Ένα από τα σημαντικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν ειδικοί και εκπαιδευτικοί στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση στο κομμάτι των μαθησιακών δυσκολιών, είναι η σύσταση ενός ενιαίου προφίλ για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Η ύπαρξη πολλών και διαφορετικών χαρακτηριστικών που άλλα παιδιά τα εμφανίζουν και άλλα όχι, κάνει το έργο τους πολύ πιο δύσκολο. Αν και οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια ανομοιογενή ομάδα, αρκετά χαρακτηριστικά είναι κοινά στα άτομα αυτά. Οι ομοιότητες αυτές παρατηρούνται τόσο στη γνωστική, στη ψυχολογική και στην κοινωνική ανάπτυξη όσο και στα κίνητρα και τη συμπεριφορά (Παντελιάδου, 2004). Για να υπάρξει αποτελεσματική παρέμβαση, ο σχεδιασμός του προγράμματος θα πρέπει να περιλαμβάνει όλους τους επιμέρους τομείς. Πιο συγκεκριμένα, τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στους παρακάτω τομείς:
Αισθητηριακή αντίληψη – Επεξεργασία
Οι πρώτοι από τους παράγοντες που θεωρήθηκαν υπεύθυνοι για τα αίτια των μαθησιακών δυσκολιών ήταν αυτοί της οπτικής και της ακουστικής αντίληψης. Σήμερα είναι σαφές πως δεν υπάρχουν προβλήματα στους αισθητηριακούς καταγραφείς των ματιών και των αυτιών, αλλά στην επεξεργασία των πληροφοριών στο γνωστικό μηχανισμό των παιδιών αυτών. Το πρόβλημα υπάρχει στην οπτική και ακουστική επεξεργασία των πληροφοριών. Πιο συγκεκριμένα υπάρχουν προβλήματα στην αντίληψη σχέσεων του χώρου, όπως αδεξιότητα και δυσκολία στην κίνηση μέσα στην τάξη ή στο σπίτι. Επίσης υπάρχει σύγχηση με το δεξί και το αριστερό, δυσκολία συνειδητοποίησης της κατεύθυνσης ή της αλλαγής της, και δυσκολία προσανατολισμού στο χώρο. Με το πέρασμα του χρόνου οι δυσκολίες αυτές μειώνονται σε ένταση και στην εφηβεία εντοπίζονται στην αντίληψη των χωρικών σχέσεων στη σελίδα του βιβλίου ή στην αδυναμία κατανόησης ενός σχεδιαγράμματος ή ενός εννοιολογικού χάρτη (Μπότσας, 2007, Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004).
Επιπλέον οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δυσκολεύονται να διακρίνουν σύμβολα και λεπτομέρειες, δηλαδή δυσκολεύονται στην οπτική διάκριση. Έτσι εξηγείται και η καθρεπτική γραφή (π.χ. 3 αντί για ε), ο κακός γραφικός χαρακτήρας αλλά και η αδυναμία να γράφεις μέσα στα περιθώρια του τετραδίου. Η δυσκολία στην οπτική ολοκλήρωση, δηλαδή η αντίληψη ενός ολοκληρωμένου αντικειμένου επιδρά στην κατανόηση αφαιρετικών μαθηματικών εννοιών και ιδιαίτερα της γεωμετρίας (Μπότσας, 2007, Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004)
Στην ακουστική επεξεργασία πληροφοριών παρουσιάζονται ανάλογα προβλήματα. Υπάρχουν δυσκολίες στην ακουστική μνήμη δηλαδή στην απομνημόνευση ακουστικών στοιχείων και στη φωνολογική επίγνωση δηλαδή στη γνώση των φωνημάτων της γλώσσας και ο χειρισμός τους. Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες δυσκολεύονται να αναλύσουν και να συνθέσουν λέξεις από φωνήματα, καθώς και στην αφαίρεση ή πρόσθεση φωνημάτων. Η φωνολογική επίγνωση αποτελεί τον προβλεπτικό και ίσως και τον αιτιακό παράγοντα της δυσλεξίας (Μπότσας, 2007, Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004).
Μνήμη – Λήθη
Σημαντικές δυσκολίες αντιμετωπίζονται επίσης στον τομέα της μνήμης και της λήθης. Οι μαθησιακές δυσκολίες επηρεάζουν όλα τα μέρη του μνημονικού μηχανισμού. Στη βραχύχρονη μνήμη το πρόβλημα εντοπίζεται στη σύγκριση των εισερχόμενων ερεθισμάτων στους αισθητηριακούς καταγραφείς (μάτι, αυτί κλπ.), όπου δεν μπορούν να οργανωθούν σε δομές έτσι ώστε να επεξεργαστούν, να ενδυναμωθούν και να απομνημονευθούν. Το αποτέλεσμα είναι να μην μπορεί να γίνει προσωρινή αποθήκευση στη βραχύχρονη μνήμη και πολλά από τα στοιχεία της πληροφορίας όπως γράμμα, σύμβολο, φώνημα, να χάνονται και να πέφτουν σε λήθη (Μπότσας, 2007, Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004).
Στη μακρόχρονη μνήμη τα προβλήματα είναι δύο ειδών, αποθήκευσης και ανάκλασης. Επειδή τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν φτωχές στρατηγικές οργάνωσης της πληροφορίας και η επεξεργασία είναι επιφανειακή και χωρίς βάθος, δημιουργούνται χαλαροί δεσμοί μεταξύ των νέων στοιχείων και της υπάρχουσας γνώσης που είναι αποθηκευμένη στη μακρόχρονη μνήμη. Η νέα πληροφορία για να ενσωματωθεί ή να συγκρουσθεί με την ήδη υπάρχουσα, ώστε να ενδυναμωθεί ή να ανατραπεί, είναι απαραίτητη. Οι μαθησιακές δυσκολίες όμως στερούν τέτοιες στρατηγικές και περιορίζουν τη γνώση με αποτέλεσμα οι νέες πληροφορίες να είναι αδύναμες και να πέφτουν σε λήθη. Επιπρόσθετα, η έλλειψη οργανωτικών στρατηγικών επιβαρύνει τη λειτουργία της εργαζόμενης μνήμης η οποία παίζει το σημαντικότερο ρόλο στη μάθηση. Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν ελλειματική και αποσπασματική την εργαζόμενη μνήμη και αυτό οδηγεί σε αδυναμία να επεξεργαστούν την προϋπάρχουσα γνώση με τη νέα πληροφορία που δέχονται (Μπότσας, 2007, Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004)
Η μνήμη αποτελεί θεμέλιο λήθο στη μάθηση διότι με την χρήση της οι μαθητές κωδικοποιούν τις πληροφορίες του μαθήματος, αλλά και ανακαλούν και ενεργοποιούν τις γνώσεις που έχουν αποθηκευμένες. Η μνημονική αδυναμία όμως δεν επιτρέπει την αποθήκευση και την ανάκληση γνώσεων και πληροφοριών με αποτέλεσμα να εξασθενούν οι στρατηγικές ή οι τεχνικές επίλυσης προβλημάτων και η μάθηση καταλήγει να γίνεται αναποτελεσματική (Μπότσας, 2007, Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004).
Προσοχή
Η διάσπαση προσοχής και η έλλειψη συγκέντρωσης είναι από τα πιο επαναλαμβανόμενα χαρακτηριστικά των μαθησιακών δυσκολιών εξού και οι μαθητές με μαθησιακές δυκολίες χαρακτηρίζονται συχνά ως <<απρόσεκτοι>>. Τα προβλήματα αυτά αφορούν και την επιλεκτική προσοχή, δηλαδή την επικέντρωση στα σημαντικά και όχι στις λεπτομέρειες, και την συντηρούμενη προσοχή, δηλαδή τη χρονική διάρκεια επικέντρωσης της προσοχής σε ένα ερέθισμα. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες τήνουν να παραμένουν στο μαθησιακό έργο το μισό χρόνο σε σχέση με τους συμμαθητές τους. Η διάσπαση προσοχής και συγκέντρωσης οφείλεται εν μέρη στην αναποτελεσματική εφαρμογή οργανωτικών στρατηγικών αλλά και στην έλλειψη κινήτρων και ενδιαφέροντος. Όταν τα παιδιά κάνουν ένα τεράστιο άλμα στην ικανότητα προσοχής στις ηλικίες μεταξύ 11 και 13 ετών, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες υπολλείπονται των συνομιλήκων τους δύο χρόνια, μένοντας πολύ πίσω από τους συμμαθητές τους στην προσοχή (Μπότσας, 2007, Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004).
Οι δεξιότητες προσοχής και συγκέντρωσης σε συνδυασμό με το μνημονικό μηχανισμό των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, επηρεάζουν σημαντικά και αρνητικά την ακαδημαϊκή προσπάθεια και απόδοση που κυρίως εμφανίζεται στην αδυναμία των μαθητών να συγκεντρωθούν σε συνθήκες επίλυσης προβλημάτων (Μπότσας & Παντελιάδου, 2007).
Μεταγνωστικές Δεξιότητες – Στρατηγικές
Οι μεταγνωστικές δεξιότητες αναφέρονται στη γνώση που έχει το άτομο για τις γνωστικές του λειτουργίες, και ταυτόχρονα η ενεργητική παρακολούθηση της πορείας τους και η παρέμβαση του όταν υπάρχει πρόβλημα από τον ίδιο. Σημαντικός παράγοντας της μετάγνωσης είναι οι στρατηγικές, δηλαδή οι τεχνικές και οι τακτικές που διευκολύνουν τη διαδικασία της μάθησης. Οι στρατηγικές μπορεί να είναι μεμονωμένες πρακτικές, συνήθειες αντίδρασης σε γνωστικά προβλήματα ή οργανωμένα σχέδια δράσης για την επίτευξη ενός μαθησιακού στόχου (Μπότσας, 2007).
Τα παδιά με μαθησιακές δυσκολίες φαίνεται να έχουν μεταγνωστικές δεξιότητες όμως για κάποιους λόγους όπως ελλειμματική μεταγνωστική γνώση, δυσκολίες στην μεταγνωστική παρακολούθηση και στον έλεγχο της πορείας του έργου, δεν μπορούν να τις χρησσιμοποιήσουν με αποτελεσματικό τρόπο (Μπότσας & Παντελιάδου, 2003). Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές αυτοί δυσκολεύονται να εκτιμήσουν τη δυσκολία του έργου που εμπλέκονται με αποτέλεσμα να προβούν σε λανθασμένες επιλόγές όπως για παράδειγμα να παραιτηθούν από την προσπάθεια ενώ στην πραγματικότητα το έργο να βρίσκεται μέσα στις δυνατότητές τους. Επιπλέον δυσκολεύονται να εκτιμήσουν τις απαιτήσεις του έργου με αποτέλεσμα να έχουν πρόβλημα στη ρύθμιση της προσπάθειάς τους και στη χρησιμοποίηση των γνωστικών τους δυνατοτήτων, οδηγούμενοι σε λανθασμένες γνωστικές επιλογές που κοστίζουν στην αποτελεσματικότητα της προσπάθειάς τους (Μπότσας & Παντελιάδου, 2003).
Δυσκολίες όμως εμφανίζονται και στο κομμάτι των στρατηγικών. Εξαιτίας της ελλειμματικής μεταγνωστικής γνώσης των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, υπάρχει αδυναμία στην επιλογή της κατάλληλης στρατηγικής. Το ρεπερτόριο των στρατηγικών είναι περιορισμένο και πολλές φορές δεν γνωρίζουν κάποια που μπορεί να χρησιμοποιηθεί επιτυχώς. Επιπλέον δυσκολία υπάρχει και στην εφαρμογή της στρατηγικής. Δηλαδή, είτε δεν χρησιμοποιούν κατάλληλα τη στρατηγική που απαιτείται, είτε ενώ γνωρίζουν ποια στρατηγική θα χρησιμοποιήσουν δεν μπορούν να την εφαρμόσουν κατάλληλα στη συγκεκριμένη περίσταση. Το πρόβλημα της εφαρμογής στρατηγικών οφείλεται στην ελλειμματική μεταγνωστική γνώση αλλά και σε προβλήματα της μακρόχρονης μνήμης (Μπότσας, 2007).
Επιπρόσθετα, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δυσκολεύονται να παρακολουθήσουν ενεργά την πορεία του γνωστικού έργου με το οποίο εμπλέκονται τη δεδομένη στιγμή και αυτό συμβαίνει είτε γιατί δεν έχουν εκπαιδευτεί για να το κάνουν είτε γιατί ο τρόπος που χρησιμοποιούν είναι απλός και αναποτελεσματικός. Για παράδειγμα, μπορεί να κάνουν κάποιο σημαντικό λάθος κατανόησης ή επίλυσης προβλήματος και δεν μπορούν να το αντιληφθούν συνεχίζοντας μέχρι το τέλος χωρίς να το διορθώσουν. Με άλλα λόγια, όταν αντιμετωπίζουν κάποια δυσκολία δεν έχουν την ικανότητα να επέμβουν κάνοντας διορθωτικές αλλαγές προκειμένου να επιτύχουν την ολοκλήρωση του έργου. Τέλος, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες δυσκολεύονται να αξιολογήσουν τη γνωστική τους προσπάθεια όταν αυτή έχει ολοκληρωθεί. Το αποτέλεσμα είναι να μην είναι καθόλου βέβαιοι για το αν τελείωσε με επιτυχία το έργο, αλλά δεν κερδίζουν και νέα μεταγνωστική γνώση από το έργο με το οποίο ασχολήθηκαν (Μπότσας & Παντελιάδου, 2007).
Ευπαθή Κίνητρα
Πολύ συχνά τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες χαρακτηρίζονται ως <<παθητικοί>> μαθητές ή ως <<τεμπέληδες>>. Ο λόγος για την εικόνα αυτή που παρουσιάζουν είναι οι αρνητικές πεποιθήσεις που έχουν σε σχέση με τα κίνητρα. Πιο συγκεκριμένα οι μαθητές αυτοί παρουσιάζουν τα εξής χαρακτηριστικά:
- Έλλειψη πρόθεσης για ενεργητική μάθηση και έλλειψη ενδιαφέροντος για ό,τι σχετίζεται με τη σχολική μάθηση.
- Έλλειψη καταβολής προσπάθειας για την ολοκλήρωση ενός έργου.
- Ισχυρή πεποίθηση ότι δεν μπορούν να μάθουν ή να καταφέρουν τίποτα.
- Εξάρτηση από άλλους και αναζήτηση κοινωνικής επιβεβαίωσης.
- Προτίμηση της εξωτερικής ενίσχυσης, αντί της εσωτερικής (Μπότσας, 2007).
Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν ως βασικό τους μέλημα να γλιτώσουν από μια καινούρια αποτυχία, σε αντίθεση με τους συμμαθητές τους που επιθυμούν και εργάζονται για να αποκτήσουν βαθιά γνώση είτε κοινωνική αναγνώριση μέσο των βαθμών. Οι μαθησιακές δυσκολίες προσανατολίζουν τα παιδιά στην αποφυγή χαμηλής επίδοσης έτσι ώστε να προφυλάξουν τον εαυτό τους από την αποτυχία που στη συνέχεια θα πρέπει να απολογηθούν για αυτήν. Αυτό όμως τα αναγκάζει να αποφεύγουν την εμπλοκή με γνωστικά έργα για να μην αποτύχουν. Ξεχνούν να ολοκληρώσουν ασκήσεις ή προβλήματα που έπρεπε να γίνουν σπίτι ή πράγματα που έπρεπε να διαβαστούν, με αποτέλεσμα να εμπλέκονται όλο και λιγότερο στη μαθησιακή διαδικασία χάνοντας γνώσεις και μεταγνωστικές δεξιότητες (Μπότσας, 2007, Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004).
Η εικόνα που έχουν για τον εαυτό τους είναι ιδιαίτερα αρνητική. Την επιτυχία τους σε κάτι την αποδίδουν σε παράγοντες που δεν ελέγχονται από τους ίδιους όπως η τύχη, ενώ την αποτυχία τους σε κάτι την αποδίδουν στην χαμηλή τους ικανότητα μην αφήνοντας περιθώρια βελτίωσης. Όλα τα παραπάνω οδηγούν τα παιδιά αυτά στη <<μαθημένη αβοηθησία>> η οποία περιγράφει τη συναισθηματική, ψυχολογική και βουλητική κατάσταση κατά την οποία ο μαθητής πιστεύει ότι είναι εντελώς ανίκανος να επιτύχει το παραμικρό. Για αυτό το λόγο ο μαθητής θα προτιμήσει να μην ασχολήθεί με τίποτε μιας και είναι βέβαιος ότι θα αποτύχει (Μπότσας, 2007, Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004).
Τέλος, οι μαθησιακές δυσκολίες οδηγούν τον μαθητή σε χαμηλές πεποιθήσεις αυτο-αποτελεσματικότητας. Δηλαδή τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν χαμηλή πεποίθηση στην ικανότητά τους να οργανώνουν και να εκτελούν τις ενέργειες εκείνες που θα οδηγήσουν στην ολοκλήρωση ενός έργου. Οι πεποιθήσεις αυτο-αποτελεσματικότητας επιτρέπουν στο μαθητή να θέσει υψηλούς μαθησιακούς στόχους, να επιμείνει στην ολοκλήρωσή τους και να καταβάλλει κάθε δυνατή προσπάθεια ώστε να επιτύχει. Ο μαθητής όμως με μαθησιακές δυσκολίες έχει χαμηλή πεποίθηση αυτο-αποτελεσματικότητας για τη μαθησιακή διαδικασία και θέτει χαμηλούς στόχους στους οποίους δεν επιμένει έτσι και αλλιώς επειδή γνωρίζει ότι ακόμα και αν τους επιτύχει δεν έχουν κοινωνικό αντίκρισμα και αξία και κατ’ επέκταση δεν βελτιώνονται να κίνητρα και έμμεσα η επίδοσή του (Μπότσας, 2007, Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004).
Συμπεριφορά
Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες συχνά αντιμετωπίζουν και προβλήματα συμπεριφοράς. Ο κύριως λόγος για αυτή την σύνδεση είναι ότι επειδή τα παιδιά αυτά χάνουν την κοινωνική τους θέση στην τάξη και στο σχολείο, προσπαθούν να τραβήξουν την προσοχή εκπαιδευτικών και συμμαθητών με μη αποδεκτές συμπεριφορές από το σχολικό περιβάλλον (Παντελιάδου, 2000).
Μια άλλη εξίσου ενδιαφέρουσα υπόθεση είναι αυτή της <<διακριτικής μεταχείρισης>>, σύμφωνα με την οποία τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες δεν έχουν περισσότερα προβλήματα συμπεριφοράς από τους συμμαθητές τους. Εμφανίζουν να παρουσιάζουν περισσότερα προβλήματα συμπεριφοράς διότι δυσκολεύονται να προσαρμοστούν στο κοινωνικό πλαίσιο του σχολείου με αποτέλεσμα να είναι αυτά τα παιδιά που κατηγορούνται πιο εύκολα και πιο συχνά. Το γλωσσικό τους πρόβλημα δεν τα βοηθάει να υπερασπιστούν αποτελεσματικά τον εαυτό τους ή να ξεφύγουν με πλάγιους τρόπους και συχνά τιμωρούνται (Παντελιάδου, 2000).
Κοινωνική εξέλιξη και κοινωνικές σχέσεις
Τα προβλήματα στην κοινωνική εξέλιξη αποτελούν σημαντικό χαρακτηριστικό των περισσότερων παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Οι συνομήλικοί τους δύσκολα τους αποδέχονται κοινωνικά, και αυτό γιατί η χαμηλή τους επίδοση στα μαθήματα τους κατατάσσει εκτός του κοινωνικού κύκλου της τάξης με αποτέλεσμα να επηρεάζει το κατά πόσο γίνονται αποδεκτοί από τους συμμαθητές τους. Η ιδιότητά τους ως μη επιτυχημένοι μαθητές δεν μπορεί να αντισταθμιστεί ακόμα και από κάποια άλλα ταλέντα που μπορεί να έχουν όπως για παράδειγμα στη ζωγραφική ή σε κάποιο άθλημα (Μπότσας, 2007, Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004).
Όλα τα παραπάνω καταλήγουν σε μια κοινωνική συμπεριφορά που αρκετές φορές δεν συμβαδίζει με την ηλικία τους και τις κοινωνικές δεξιότητες που συνάδουν με αυτήν. Τα αίτια αυτού του γεγονότος είναι η έλλειψη κοινωνικής αποδοχής, το πρόβλημα ικανότητας που έχουν στην πρόσληψη και ερμηνεία των κοινωνικών ερεθισμάτων, αλλά και η ελλειπής γνώση σχετικά με το ποια είναι η κατάλληλη συμπεριφορά κατά περίσταση. Έτσι αρκετά συχνά σε κοινωνικές περιστάσεις δρουν ανεπιτυχώς και χωρίς λογική διότι είτε δεν γνωρίζουν τι να κάνουν, είτε ενώ γνωρίζουν ερμηνεύουν με λανθασμένο τρόπο τις παραμέτρους (Μπότσας, 2007, Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004).
Συναισθηματική εξέλιξη
Από την σχολική τους ζωή, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες βιώνουν περισσότερα αρνητικά συναισθήματα από ότι θετικά. Αυτά τα αρνητικά συναισθήματα οδηγούν σε απόσυρση και σε αποφυγή εμπλοκής με γνωστικά έργα και κοινωνικές σχέσεις στο περιβάλλον του σχολείου. Επιπλέον, οι συνεχόμενες και επαναλαμβανόμενες σχολικές αποτυχίες και η αποξένωση μέσα στην τάξη τα κάνει να βιώνουν πολύ περισσότερο άγχος από κάθε συμμαθητή τους. Τα αρνητικά συναισθήματα επιδεινώνονται από την χαμηλή αυτοεκτίμηση και από την έλλειψη κινήτρων (Μπότσας, 2007, Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004).
Συνοψίζοντας τα κοινά χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες θα λέγαμε παρουσιάζονται δυσκολίες στους ακόλουθους τομείς:
- Στην αντίληψη και επεξεργασία οπτικών και ακουστικών ερεθισμάτων: οπτική/ακουστική διάκριση, ολοκλήρωση, σύνθεση κτλ.
- Στη μνήμη: βραχύχρονη, μακρόχρονη, εργαζόμενη.
- Στην προσοχή. Έχουν ελλιπή επιλεκτική μνήμη, ενώ σε μεγάλο ποσοστό οι μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζονται και με Διαταραχή Ελλειματικής Προσοχής (ΔΕΠ/Υ).
- Δυσκολεύονται να κατανοήσουν τις απαιτήσεις ενός έργου, να επιλέξουν τις κατάλληλες στρατηγικές επίλυσης, να αξιολογήσουν τα αποτελέσματα των γνωστικών λειτουργιών.
- Εξαιτίας των επανειλημμένων αποτυχιών δημιουργείται ένας φαύλος κύκλος στην προσπάθεια και έλλειψη κινήτρων.
- Στη συμπεριφορά των ατόμων παρατηρείται διασπαστικότητα στην τάξη, παραβατικότητα και χρήση ουσιών.
- Στην κοινωνική εξέλιξη δεν έχουν αποδοχή από τους συνομιλήκους τους, έχουν μειωμένες κοινωνικές δεξιότητες, δεν γνωρίζουν ποιες είναι οι κατάλληλες συμπεριφορές και δυσκολεύονται να ερμηνεύσουν τα κοινωνικά ερεθίσματα.
- Τέλος, στη συναισθηματική ανάπτυξη παρουσιάζουν αυξημένο άγχος, χαμηλή αυτοεκτίμηση και μεγάλα ποσοστά κατάθλιψης (Λιβανίου,2004).
Ελένη Σίγκου για
Parentshelp.gr
