yowoto-child-in-classroom-with-hand-up

Ο μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες στην τάξη και η κοινωνική του προσαρμογή

Συστηματικές και πολύπλευρες μελέτες έχουν δείξει ότι οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν σύνθετο πρόβλημα και πέρα από τις επιπτώσεις που έχουν στο γνωστικο-μαθησιακό τομέα, μπορούν να επηρεάσουν δυσμενώς την συναισθηματική και την κοινωνική εξέλιξη των παιδιών (Φλωράτου, 2006). Αυτό συμβαίνει διότι οι μαθησιακές δυσκολίες συνδέονται με την σχολική επίδοση και την επιτυχία του ατόμου. Πιο συγκεκριμένα, η σχολική επίδοση στην Ελλάδα αποτελεί έναν από τους σπουδαιότερους κανόνες αξιολόγησης της μαθησιακής ετοιμότητας και λειτουργίας και κατά συνέπεια αξιολόγησης του ολικού επιπέδου απόδοσης και λειτουργικότητας του ατόμου (Τσέπας, 2004).

Έρευνες έχουν δείξει πως οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αισθάνονται συναισθηματική δυσφορία ανάλογη και σχετιζόμενη με την συγκεκριμένη δυσκολία που αντιμετωπίζουν. Γενικά, τείνουν να έχουν περισσότερα ψυχοσυναισθηματικά προβλήματα που αφορούν την γενική χαμηλή αυτοεκτίμηση, συμπτώματα κατάθλιψης, αίσθημα μοναξιάς, άγχος, επιθετικότητα και κοινωνική απόσυρση σε σχέση με συνομήλικους που δεν αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες (Gorman, 1999). Ειδικότερα, τα ψυχοσυναισθηματικά προβλήματα καθώς και η προβληματική συμπεριφορά οφειλόμενη σε εγγενή αίτια, μπορούν να ενταχθούν σε τρεις ομαδες: α) συναισθηματικές διαταραχές (φοβίες, δειλία, άγχος κτλ), β) συνηθειακές διαταραχές (δάγκωμα νυχιών, ανορεξία, αϋπνία κ.α) και γ) συμπεριφορικές διαταραχές (κρίσεις θυμού, επιθετικότητα κ.α). Οι εξωγενείς παράγοντες που επηρεάζουν την ύπαρξη ψυχοσυναισθηματικών προβλημάτων έχουν να κάνουν τόσο με το οικογενειακό περιβάλλον όσο και με το σχολικό περιβάλλον (Λιβανίου, 2004). Θα πρέπει να αναφερθεί πως λόγο της μειωμένης σχολικής τους επίδοσης, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να βιώσουν την απόρριψη στο σχολικό περιβάλλον, τόσο από τους συμμαθητές όσο και από τους εκπαιδευτικούς, αλλά και την απόρριψη από τους γονείς τους, και η προβληματική συμπεριφορά τους να εμφανίζεται σε σχολείο, σπίτι αλλά και σε άλλους χώρους (Barkley, 1998).

Καθώς το επίπεδο αυτοεκτίμησης των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες είναι χαμηλό, λόγο της σχολικής τους αποτυχίας και της απόρριψης των γύρω τους, μπορεί να αρχίσουν να αποσύρονται και να κλείνονται στον εαυτό τους, να γίνουν επιθετικά, ή και να παρουσιάσουν μειωμένο κίνητρο για μάθηση (Elbaum & Vaughn, 2003). Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν διαταρακτικές συμπεριφορές, μη σκόπιμες (π.χ. στην περίπτωση της ΔΕΠΥ), σαν αντίδραση σε ένα περιβάλλον που τους τιμωρεί και τους στιγματίζει. Έχοντας δυσκολία να μπουν στη θέση του άλλου, αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο να δημιουργήσουν φιλίες με συνομηλίκους και προτιμούν μικρότερα παιδιά, ή δεν μπορούν να κάνουν φίλους ή και αν κάνουν φίλους δεν μπορούν να τους διατηρήσουν και μένουν απομονωμένα. Πολλές φορές το παιδί προσπαθεί να κεντρίσει την προσοχή των άλλων υιοθετώντας μια επιθετική συμπεριφορά, αποσκοπώντας την ένταξη του σε μια ομάδα (Vaughn & Elbaum, 1999) .

Εκτός από το ότι οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες συνήθως σχετίζονται με αυξημένο άγχος και χαμηλή αυτοεκτίμηση, οι έρευνες δείχνουν ότι τα παιδιά αυτά είναι λιγότερο δημοφιλή και δημιουργούν περισσότερο αρνητικές εντυπώσεις στους άλλους. Επίσης, έχει βρεθεί ότι οι τρεις στους τέσσερις μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, παρουσιάζουν και δυσκολίες οι οποίες σχετίζονται με τις κοινωνικές τους δεξιότητες (Κάκουρος & Μανιαδάκη, 2006). Τις περισσότερες φορές τείνουν να γίνονται εύκολα εξαρτώμενα από φίλους, να <<παρασύρονται>>, να μην αναπτύσσουν στενές φιλίες, να κάνουν παρέα με μεγαλύτερα ή μικρότερα παιδιά ή να είναι σε μεγάλο βαθμό ενδοτικά (Λιβανίου, 2004). Η συνεργασία, η προσφορά βοήθειας, ο αυτοέλεγχος και η επικοινωνία είναι συμπεριφορές που διευκολύνουν τη δημιουργία σχέσεων. Στην περίπτωση όμως των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες τα παραπάνω χαρακτηριστικά δεν εμφανίζονται στο βαθμό που θα έπρεπε για να ξεκινήσουν μια κοινωνική αλληλεπίδραση με τους συνομηλίκους τους (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007).

Ο μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες έχει την τάση να αποδιοργανώνεται εύκολα συναισθηματικά με αντιδράσεις που εκδηλώνονται με παραιτήσεις στις μαθητικές εργασίες και διαδικασίες χωρίς μια προφανή αιτιολογία. Επίσης έχει αρνητικές σκέψεις τόσο για τον εαυτό του όσο και για τους άλλους. Το “εγώ” του μαθητή εκφράζεται με μειωμένη αυτοπεποίθηση λόγω της καθημερινής εξοικείωσης με την αποτυχία. Ακόμα, υπάρχουν περιπτώσεις μαθητών που αναπτύσσουν μια δευτερογενή αμυντική παραβατική συμπεριφορά στο πλαίσιο της μαθησιακής διαδικασίας στο χώρο του σχολείου. Αυτή η δευτερογενής αμυντική συμπεριφορά λειτουργεί και εξελίσσεται με σκοπό ο μαθητής με δυσκολίες να αντιμετωπίσει το άγχος που του δημιουργούν οι συνεχόμενες αναποτελεσματικές προσπάθειες και η απογοήτευση, που βιώνει σε συγκεκριμένες μαθησιακές καταστάσεις επί σειρά ετών (Φλωράτου, 2006).

Οι συμπεριφορές που έχει κάποιος μαθητής και παρατηρούνται μέσα στην τάξη για μεγάλο χρονικό διάστημα και παραπέμπουν στην ύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών, είναι οι ακόλουθες:

  • Δυσκολία στο να ακολουθήσει σύνθετες οδηγίες
  • Δυσκολία συγκέντρωσης σε ένα έργο
  • Ο μαθητής δουλεύει αργά και δεν ελέγχει τον εαυτό του
  • Ο μαθητής υποκύπτει εύκολα στην πίεση των συμμαθητών του
  • Αποφεύγει να διαβάσει και να γράψει
  • Δεν δέχεται κριτική
  • Δυσκολεύεται στις αφηρημένες έννοιες
  • Παράγει πολύ φτωχό γραπτό λόγο
  • Δυσκολεύεται να κάνει περίληψη
  • Δυσκολεύεται να συγκεντρώσει την προσοχή του στο γνωστικό έργο με το οποίο εμπλέκεται
  • Εμφανίζει προβλήματα συμπεριφοράς τα οποία ποικίλουν από επιθετικότητα μέχρι απάθεια ή εσωστρέφεια
  • Επιλέγει την παραβατική συμπεριφορά και τις ανάλογες παρέες για να κερδίσει αναγνώριση εξαιτίας του βιώματος της σχολικής αποτυχίας και της απόρριψης από τους συμμαθητές του (Λιβανίου, 2004).

Η συμβολή τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των γονέων στην αντιμετώπιση των προβλημάτων κοινωνικής προσαρμογής που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι καίριας σημασίας. Όσο καλή και να είναι η μέθοδος παρέμβασης που μπορεί να ακολουθεί ένα παιδί στο σχολείο ή με ειδικό, πρέπει να έχει την υποστήριξη καθώς και την ενεργή συμμετοχή των γονέων (Φλωράτου, 1998).

Το σχολείο υποδέχεται τους μαθητές με ή χωρίς μαθησιακές δυσκολίες χωρίς να είναι έτοιμο να αναπτύξει και να εφαρμόσει προγράμματα, αλλά και χωρίς να μπορεί να τους προετοιμάσει με δραστηριότητες μαθησιακής ετοιμότητας για να παρακολουθήσει τη μετέπειτα μαθησιακή διαδικασία που θα ακολουθήσουν στη γενική ή ειδική εκπαίδευση. Έτσι η σχολική ετοιμότητα τις περισσότερες φορές υποτιμάται από τον εκπαιδευτικό επειδή δεν έχει πάντα την κατάλληλη κατάρτιση ή την προαπαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή για να εφαρμόσει μια πολυαισθητηριακή, κατά στάδια διδασκαλία, η οποία θα δώσει τη δυνατότητα σε άτομα με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες να βελτιώσουν τη μάθησή τους (Δράκος, 2002).

Ο μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες, υποστηρίζεται ουσιαστικά από το σχολείο, όταν αυτό σύμφωνα με την πολιτική που ακολουθεί έχει αποφασίσει, αναπτύσσει, υλοποιεί και εφαρμόζει προγράμματα ειδικής εκπαίδευσης με σκοπό την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών. Εν συνεχεία, οι τρόποι παιδαγωγικής παρέμβασης προσαρμόζονται στο βαθμό δυσκολίας κάθε μαθητή ως προς τη μελέτη των μαθημάτων. Για παράδειγμα ο μαθητής μπορεί να επαναεκπαιδευτεί γενικά ή εξειδικευμένα στις δυσκολίες που παρουσιάζει στην ανάπτυξη των γλωσσικών ή μαθηματικών δεξιοτήτων (Δροσίνου, 2004).

Η σωστή ενημέρωση των γονέων και η συνεργασία τους με τους εκπαιδευτικούς και ειδικούς, ώστε να κατανοήσουν τα μαθησιακά καθώς και τα ψυχοσυναισθηματικά προβλήματα των παιδιών τους είναι βασικής σημασίας. Έχει διαπιστωθεί πως η όποια βοήθεια του εκπαιδευτικού, δεν μπορεί να αποδώσει πλήρως, αν δεν βασιστεί στη δυνατότητα του γονέα να συμμετέχει (Φλωράτου, 1998).

Από την πλευρά τους οι εκπαιδευτικοί καθώς και οι ειδικοί θα πρέπει να έχουν μια ζεστή σχέση με το παιδί η οποία θα προάγει την επικοινωνία και την βελτίωση της αυτοεικόνας του παιδιού. Να χρησιμοποιούν τον έπαινο, και να εμπλέκουν τα παιδιά σε ασχολίες όπου θα έχουν σίγουρη επιτυχία ώστε να δημιουργούν ατμόσφαιρα αποδοχής μέσα στην τάξη για όλα τα παιδιά. Να μαθαίνουν στα παιδιά πως να αντικαθιστούν αρνητικές αυτοπεριγραφές με θετικές, ώστε να μειωθεί η αρνητική εικόνα που έχουν για τον εαυτό τους και κατά συνέπεια να ενισχυθεί η αυτοεκτίμηση τους και να μειωθεί το άγχος τους (Λιβανίου, 2004).

Ελένη Σίγκου για
Parentshelp.gr

Post Author: eleni eleni